תורתו ההתפתחותית של אריק אריקסון (המשך)

שלבי האני עם דגש על גיל ההתבגרות

שלב ראשון, אוראלי ? אמון בסיסי/אי אמון וחשד בסיסי

אריקסון מעדיף את המילה "אמון" על פני ה"ביטחה" (confidene) של תרזה בנדק, כי היא לדעתו תמימה (ולכן מתאימה לתינוק) יותר והדדית יותר, אף שלפי הגדרתה (יותר בהקשר העיסקי) במילון ובסטר ("הסתמכות אומן על תמותו ושלמותו של אדם אחר" (אריקסון 1961), נראה לנו שהן סינונימיות ומתאים, אם לא נוח יותר לפחות בתרגום לעברית, להיצמד ל"ביטחון" המקובל.

הביטחון הבסיסי, לפי אריקסון, הוא קודם כל ביטחון בקיום דרך אמון באחרים. אך הוא גם ביטחון עצמי (כולל בכשרים ובהתמודדות עם הדחפים) וגם ביטחון באמון הזולת בי (ספציפית ? האם המספקת) (שם 185). העולם החברתי נאמן עלי מתוקף נאמנותו לי, כפי שהיא מניחה את אמונו בי ובערכים שלי.

הביטחון הבסיסי הוא, כפי שנראה להלן, הבסיס המשמעותי ביותר להתפתחות האני וזהותו.

ככל הישג שלבי, תלוי האמון הבסיסי (אופקית) בהרגעת צרכים (במקרה זה ? האוראליים) ובטיפול האימהי. אך איכותה הכללית של הגישה האימהית הממזגת את דאגתה הרגישה לצורכי התינוק עם ביטחונה (כולל החברתי) בהתנהגותה אתו חשובה מכל כמות של מזון ודאגה (אריקסון 1971 עמ' 103).

כשם שהוא תלוי בסיפוק צרכים הומאוסטטי, כן תלוי האמון הבסיסי בגורם הקוגניטיבי של הכרת האם הקשור בניתוק ממנה. התינוק לומד לסמוך על הדמיות, ההישנות והרציפות של מספקיו.

"השכיחות של חוויית הנוחות מתקשרת דרך הרפתקאות החושים לבני האדם המעורבים בהן ומעוררת הרגשת קירבה והיכרות. הישג ראשון זה (שגולת הכותרת שלו היא החיוך) יתגלה בנכונותו של הילד לתת לאמו להתרחק מתחום ראייתו ללא חרדה או חימה מופרזת מצדו, וכל כך משנהפכה לוודאות פנימית לא פחות מאשר עובדה חיצונית צפויה" (אריקסון 1961 עמ' 184).

כלומר, הביטחון הבסיסי הוא אמנם אנאקליטי ? נשען על סיפוק צרכים ? כפי שיבקרוהו לא אחת ויאמרו, שכמו יתר מושגיו של אריקסון (האוטונומיה, היוזמה וכולי), הם עדיין (למרות ההסבר המתקדם שלהם, אם גם על דרך האנלוגיה) ליבידונליים ו"פרסונליסטיים", דהיינו, תלויי ניסיון סביבתי של סיפוק צרכים (פרנקנשטיין 1957 עמ' 47-50), לאו דווקא ראשוניים (Buhler 1961), ולכודים באוראליות (1958 Bowlby עמ' 11).

אך האוראליות, הליבידונלית או האנאקליטית אצל אריקסון אינה אמורה רק, כפי שציינו, בהזנה, אלא בדרך כללית של יחס האני לעולם; והסיפוק האוראלי הבונה את הביטחון הבסיסי קשור באם כולה וביחסה הכוללני, במיוחד כשהוא חוזר ונשנה.

לא פחות מסיפוק הצרכים האוראליים המוכללים מכריעה החזרה הקבועה והס-דירה, כפי שהיא מאפשרת עם קביעות האובייקט, את הנכונות להיפרד ממנו. אלא שהפרידה והאובייקטיביזציה שייכות לשלב האוראלי השני. מציין אותן החשד הבסיסי הכרוך בכאב השיניים, ומסמלת אותן הרחקת השד והגמילה כתוצאה מהנשיכה.

אם האמון הבסיסי כתשתית אוראלית הוא בחזקת גן עדן אחדותי (אריקסון 1971 עמ' 40), החשד הבסיסי קשור באובדנו עקב הנשיכה (שם 86, 101), כפי שהיא גורמת לתגובת החרון ולגמילה, הנענית מצדה בכעס ותוקפנות של הילד.

תחושת התסכול על אובדן האחדות הראשונית בבחינתה כגן עדן, תסכול הקשור בנשיכה, היא המקור האחרון לחוויית הרוע הראשונית, אומר אריקסון:

חווית הרוע הראשונית הכרוכה בצמיחת השיניים "משאירה לתמיד את הרושם שהרסנו את אחדותנו עם המכלול האימהי וכמיהה לגן העדן האבוד. גירוש גן העדן משום שנגסנו בפרי האסור (מה גם שהוא פרי עץ הדעת), פירושו שנשללה מאתנו לעד הזכות ליטול בלי מאמץ את הנקרה לנו". תם עידן שאננות הביטחון האוראלי, מתחיל עמל החיים וצערם, שהוא בעיקרו צער הפרידה.

יעזור לנו להבין את סיפור הגירוש בחינת אובדן האחדות הראשונית ומקור החרדה הבסיסית ש. ג. שוהם. לפיו (1991 עמ' 184, 242) סיפור הנפילה עם שבירת הכלים הקבלית המסתמלת בו, הוא "השלכה מיתולוגית" של פורענות ההפרדה החופפת עם ההכרה ובאה על ביטויה בחשד הבסיסי.

במונחיו של אריקסון, החשד הבסיסי הנובע (אופקית) מחסכי הסביבה (טמ-פרטורה, לחצים) ובעיקר מחסכי שד ואם הוא בלתי נמנע מלכתחילה, שהרי חלבה של האם אינו תמיד שופע ומגיע בזמן, והיא אינה מסוגלת לעמוד לרשות הילד ללא הפוגה. אבל גם אם לא היה לו כל תנאי מסכל עד כה, בשלב האוראלי השני אין מנוס מהחשד הבסיסי ומהחסכים שביסודו, שבלעדיהם גם לא היתה התפרדות והכרה.

זיקות הסבל והחסך של האוראליות המאוחרת, אומר (שם) שוהם (מבלי לציין את חובו לאריקסון) מסייעות להפרדה השניה (אחרי הפרדת הלידה) ולהת-גבשותה של הישות הנפרדת (האני) מתוך הכוליות הפנתאיסטית של האוראליות המוקדמת. האחרונה משמרת את הבליעה, ואילו הנשיכה, כדרך היחידה להתגבר על אינטראקציית הסבל עם האובייקט, מכוונת להכחידו ולהשיב על כנה את הכוליות האבודה.

אם אריקסון, כפי שראינו לעיל, מקשר את הביטחון הבסיסי לא רק עם האחדות האוראלית (עד גיל חצי שנה לערך) אלא גם עם יכולת ההינתקות מהאובייקט, המניחה (כאמור) את החשד הבסיסי, כי אז מדובר ברמה שניה, מושאית של ביטחון בסיסי. נוכל להתייחס אליו כתוצאה הסופית של השלב האוראלי הכפול הכורכת אותו יחד עם החרדה הבסיסית (החשד הבסיסי) בהתקטבות והכרת האובייקט נוסח האובייקט המוגמר של יחסי האובייקט. אף שאריקסון אוהב לדבר על האובייקט (האם) הפרימורדיאלי המבטיח (סימביוטית) את הביטחון הבסיסי ולא על יחסי האובייקט, נותנת להם תורתו תפקיד בהרחבת יסודותיה הפסיכוסקסואליים (Erikson 1980 עמ' 29, 31, 52) מצד אחד, ומצד שני היא עושה את החרדה (חשד בסיסי) תנאי הכרחי ליחסי האובייקט.

ונומר: מרגע שמתחיל הפיצול של האחדות הראשונית לאני העומד מול לא-אני, אין להימנע מחרדה. בניגוד לחרדה שאריקסון עדיין (כמו כל הפסיכו-אנליטי-קונים) מדבר בה, אין זו חרדה פסיכולוגית גרידא אלא חרדה ישותית. דהיינו, גורם בלתי נמנע בישות האדם 1) כיצור בעל הכרה. 2) כעומד לבד מול העולם שאיש אינו ערב לו, לא בעדו ולא בעד עצם קיומו השברירי נכחו.

העולם האחד של התינוק באותו רגע גבול אינסופי שעם הלידה הוא האידיאל של ביטחון קיומי. אבל התפצלותו הבלתי נמנעת מחייבת חרדה, והביטחון המקזז אותה מניח את האובייקט, לכל הפחות בצורת ה"אם הקרובה" של פרנקנשטיין.

כהישג הקוגניטיבי של השלב האוראלי השלם, יקדים הביטחון האובייקטיבי את הכרת הסובייקט (את עצמו) שתבוא על ביטויה האריקסוני בערך האוטונומיה.

שלב שני, אנאלי ? אוטונומיה וגאווה/בושה וספק

אוטונומיה פירושה יכולת לתפקד בכוחות עצמי ולשאת את עצמי בגאון. היא מראה אמון בעצמי, גאווה על יכולתי, הנאה מעצמאותי.

תנאי קודם לאוטונומיה הוא אמון בסיסי, כולל האמון שנותן בי הזולת. האוטונומיה תלויה באמון בסיסי כמו גם בהזדמנות לחוות אותה עצמה ולתרגלה נוכח ויסות הדדי בין צורכי הילד והתייחסות הסביבה אליהם. לכן החינוך לניקיון אינו צריך להיות קפדני מדי. עליו לתת חופש מסוים לסיפוק האורחות האנאליים, המבטאים במישרין את האוטונומיה יותר מאשר מתנים אותה. באותה צורה, כל ערכי האני מכאן ואילך יתבטאו באורחות עצמן (וישברו את היגיון הנביעה האופקית), והוויסות ההדדי יעבור אליהם.

חייב להיות ויסות הדדי בחינוך המוכלל (כמו בחינוך ההיגייני) לאוטונומיה. תוך מתן מרחב אך גם פיקוח והגנה, הגנה בפני סכנותיה של תעוזה יתרה ובפני בושה וספק עקב ניסיונות אוטונומיה כושלים ? אם מתוך אוטונומיה פגומה (מחוסר הזדמנות), אם מתוך עודף תעוזה, ואם משום שהאוטונומיה המניצה נידונה בהכרח לכישלון. שהרי האוטונומיה בחיתוליה פגיעה מאד ומוחמצת בקלות: אינני שולט (בהפרשות כסמל לשליטה בכלל) כפי שהייתי רוצה, אינני מצליח, אני נופל, נחבל, נחשף בקלוני.

מכאן ? ההגנה העיקשת על העצמאות, והמאבק השוללני (הנגטיביסטי) עליה בייחוד עם ההורים, המנסים, מטבע הדברים, לכוון ולשלוט במקום הילד; מכאן ? ההקפדה על שלי ותפישה חדשה של העולם במונחי אני-אתה.

האוטונומיה כעדות לשמירה על האני מלווה בהכרח בבושה ? שאני קטן, חלש, לא מסוגל; וכלימה ? שאני רע, מבקש לעשות את מה שאסור. ואם אין פירושה של אוטונומיה אלא התבדלות האני והזדקרותו מתוך המצע האחיד האוראלי, יצדק אריקסון בטענתו שרק משמזדקפים מופיעה הבושה, כשהיא ערה להבדלי הגובה והכוח, ומתבטאת בדחף לכבוש פנים בקרקע, להיבלע בה.

המודעות העצמית מתחייבת בהכרח לנבוכות עצמית (המוכרת לנו היטב מחלומות הבושה בעירום). הבושה היא הצד השני של האניות. כפי שאומר שוהם, הבושה היא התולדה של גיבוש הישות הנפרדת. והיא כרוכה בנטישת ה"יחד" של דיאדת האם-ילד ובגלות לקיום מנוכר מול זולת ואובייקטים נפרדים (שוהם 1991, עמ' 193). קולברג, המבין את הקוטביות השניה, אוטונומיה/בושה כדיפרנציאציה של העצמי והאחר, רואה את הבושה כפחיתות בעיני האחר (קולברג 1975). אריקסון משייך התייחסות זו לאחר לספק יותר מאשר לבושה. כקשורה בעיקרה לחוש הראייה, (האשמה שתבוא אחריה תהיה קשורה לשמיעה, כולל לקולו של האני העליון), מוסבת הבושה בצורת הספק לאחור, לעכוז ולאזור האנאלי שאי אפשר לי לראותו. ואילו האחרים היכולים לראותו שוררים בו אם לתמיכה ואם למארב. ובהשפילם אותו ואת מוצריו הם למעשה תוקפים את האוטונומיה ומערערים אותה.

הספק במביש שאינו נראה לי מאחור בבחינתו כ"חשדנות משנית" הוא,לטענת אריקסון, מקור כל הכפייתיות והפרנויה.

שלב שלישי, פאלי ? יוזמה/אשמה

יוזמה פירושה שהילד לומד להציב לעצמו מטרות תוך שליטה בדחפיו.

היוזמה בשלב זה שיכורה מעצמה ומשפעת כוחותיה ואפשרויותיה, אינה יודעת גבולות וריסון. היא קוראת דרור לכושר ההמצאה ומתענגת על תקיפה פורצנית אל מטרות לא שגרתיות, מבלי לשקול תנאים וסכנות ריאליים.

היא הרפתקנית יותר מתכליתית, פורצת בתעלולים, מעשי קונדס ושובבות, או במיזמים מעבר לכוחותיה, שמשום כך לא יושלמו ולא יניבו אלא רוח כנועה, אשמה וחרדה. בהשוואה לבושה (של השלב הקודם) שהיתה בושה בעצמי (אני כישלון), האשמה היא אשמה במעשיי, או יותר נכון, בתכנוניי (האסורים, הרעים) או בהעדרם.

זהו שלב של תסביך אדיפוס, יומרותיו (להיות כאבא), איסוריו (שיתגלגלו באיסורי אני עליון אכזרי וקשוח) ואשמותיו; זהו שלב של תסביך הסירוס כעונש על הזיות גדולה ויכולת ושל קנאת אחים. בעוד שבשלב הקודם הופנתה חמת הקנאה לאחים צעירים, עכשיו קיימת תחרות קשה עם אחים בוגרים ומסוגלים יותר.

ויסות גומלין עם הסביבה (המחנכת) בשלב זה חשוב ביותר לפיתוח הדרגתי של חוש אחריות ושל נכונות לשאת בעול תפקידים ומטלות רציניים (כולל הוריים).

שלב רביעי, חביון ? עמלנות/נחיתות

העמלנות (industry), שניתן לתרגמה בעברית גם ל"פעלתנות" ו"חריצות", מוציאה כנראה אל הפועל את היוזמה, הופכת אותה ליזמות, ומניחה את השקעת המשאבים והמאמץ שבעמל ויזע. בנוסף היא מצביעה על מרץ ללא לאות. הילד בגיל זה עסוק כל הזמן. הוא רב מעשים ופעלים.

הפעלתנות מצטיינת בחתירה למטרות ריאליות, בדבקות, בשקידה, בתושייה, בעיסוק (אופנייתה!) רציני בדברים לפי טבעם ובהתאם ליכולת. הילד בשלב זה נכנס לעולם של משימות (בלימודים, בחברת בני הגיל, בתנועת הנוער ואפילו בבית) ורוכש מיומנויות. הוא מפתח תחושת כשירות לעומת הרגשת נחיתות במקרה שניסיונותיו להיות לתועלת במסגרת חברתית יכשלו. אריקסון מתאר את הפעלתנות כיצירת מוצרים ובנייתם תוך תכנון במסגרת של עבודה ויחסי עבודה, מסגרת המשמשת לרכישה של הוקרת הזולת. לעומתה, הסכנה השלבית של חוסר הלימות ונחיתות קשורה בהתייאשות הילד ממיומנותו או כשירותו, מהערכת חבריו (לעבודה) וממעמדו בקרבם. הילד מרגיש את עצמו נחות, בחינת חסר ישע, לא יוצלח, שלומיאל, חדל אישים. ערכו היצרני הנמוך פוגע בגבולות האני, בזהותו וביכולת הזדהותו עם אחרים בגיזרת העבודה והשימוש במכשירים.

בינתיים הפעלתנות, כמובן, אינה בעבודה גופה אלא בהכנה לה במסגרת הלימודית. אלה שנות הלימודים האינטנסיביים ביותר, המקנות את כל מיומנויות היסוד שיידרשו בחיים ובעבודה: כתיבה וקריאה, מתמטיקה ושפות, מיומנויות פיזיות ומיומנויות חברתיות של שיתוף פעולה ויחסי אנוש.

היות ובעמלנות אין כוונה למסגרת פורמלית של מקום עבודה, לא ברור כל כך ההבדל בינה ובין אופנייתה (העיסוק) שנראית מיותרת נכחה או לפחות מאולצת.

מאידך, ניתן להוסיף ולהסביר את הרציפות וההבדל בין יוזמה ועמלנות לפי הבחנתו של אריקסון (בהקשר של הזהות, כפי שנראה להלן בטבלה שבעניינה) בין מטלות ותפקידים. לדבריו שם, היוזמה והפעלתנות הם מרכיבים התפתחותיים של הזהות בבחינתה כהזדהות עם מטלות (roles) ותפקידים tasks)), לפי סדר זה. יש להניח שהמטלות הן משימות בודדות; התפקידים ? משימות מערכתיות בעלות משמעות חברתית.

שלב חמישי, התבגרות ? חיפוש זהות/מבוכת זהות

מכל המשברים השלביים, משבר גיל ההתבגרות הוא החמור ביותר. אין הוא רק נקודת מפנה. כבר בקוטב החיובי שלו זהו משבר במלוא מובן המילה, המורגש כמשבר ונפתר במאמץ.

משבר ההתבגרות הוא משבר זהות. זהו גיל החיפוש אחר הזהות, ומעצם החיפוש מניח מבוכת זהות שסכנות זהות("פיזור זהות", "זהות שלילית") רובצות לפתחה.

תפקיד השלב ? למצוא את הזהות העצמית ולגבש אותה. ללא הזהות לא תיתכן ההתפתחות התקינה והתפקוד הנאות בהמשך.

הזהות מקשרת בין "שלבי ילדות קדומה כשהאני הגופני ודיוקני ההורים קיבלו את משמעויותיהם, לבין השלבים המאוחרים שבהם מצטרף אליה מגוון תפקידים רחב" (אריקסון 1961 עמ' 179).

נבחין בין "זהות אני" לזהות אישית. זהות אישית מבוססת על תפישת הזהות (sameness) וההמשכיות של הקיום בחלל ובזמן ועל ההכרה שאותה תפישה קיימת גם אצל אחרים. לעומתה, זהות אני (או זהות עצמית), בה עוסק אריקסון, היא יותר מעובדת קיום. היא האיכות של אותו קיום ? סגנון האינדיבידואליות כפי שהוא חופף עם משמעותה לגבי אחרים בקהילה הבלתי אמצעית (אריקסון 1971 עמ' 50).

הזהות ממשית יותר מתדמית עצמית או מדיוקן עצמי. זוהי הגדרה עצמית אינטגרטיבית (מוכללת) ורצויה, שכרוכה בהגדרות ואישורים חברתיים. היא מכללת (וככזו היא יותר מסכום חלקיה):

את כל הזהויות בעבר כילד
את כל הזהויות החלקיות שימצאו
את כל הזהויות בעבר והזהויות החדשות ? עם התפקידים והזהויות החברתיים (אריקסון 1961 עמ' 179)
את כל ערכי האני הקודמים בחינת "סגולות אני", המאפשרות עם שהן מעניקות איזון וכוח נפשי, את אינטגרציית הזהות, אם בתוכה ואם עם מבנה המוסדות והתפקידים החברתיים. זהות האני אינה יכולה להתפתח, למשל, ללא האמון של השלב האוראלי הראשון, ואינה מושלמת בלי שהגשמתה תובטח ותיתן תחושת גדילה וחוזק (שם 183).

מול השינויים הפיזיולוגיים בגיל ההתבגרות מתערערות כל הזהויות החלקיות הקודמות והנער חייב למצוא מחדש את הזהויות שלו ולגבשן ברמה הבוגרת. על המתבגר להביא לאינטגרציה את כל זהויותיו הקודמות כילד: ילד קטן, ילד מסוגל, (החל מ"ילד הולך" עם כל האמפליקציות העתידיות ממנו: עומד איתן על רגליו, עם שתי רגליים על הקרקע, בקומה זקופה, מיטיב לכת, מרחיק לכת, וכולי), ילד טוב, בן מסור, אח נאמן, תלמיד חרוץ, חבר מקובל וכולי. שכן זהות האני מתפתחת מתוך אינטגרציה הדרגתית, בכל שלב ושלב, של כל הזהויות הקודמות, עם שהיא מעלה אותן עמה (מטבע הדיפרנציאציה-אינטגרציה) לרמה החדשה.

בכל שלב מושגת אינטגרציית זהויות שלבית הנותנת למרכיביה הישנים והחדשים את איכותם המתאימה לרמתם ההתפתחותית. מתפקידו של גיל ההתבגרות להביא את התהליך לסיומו. על המתבגר לא רק למצוא את הזהויות הרצויות לו כבוגר אלא להשיג את האינטגרציה המיוחדת שלהן.

בכל שלב ובעיקר בהתבגרות מחייבת אינטגרציית הזהויות אינטגרציה עם התפקידים החברתיים (שם 183). תחושת הזהות הנרכשת בהדרגה על-ידי אינטגרציה של כל הזהויות בסופו של כל משבר ילדות מושתתת על הלימות חברתית (מילוי התפקידים כהלכה) וסולידריות תרבותית (שם 315). הזהות היא לעולם הגדרתו של האני בתוך מציאות חברתית. בכל שלב חייב הילד לשאוב תחושת זהות- עצמית כשהוא מזדהה עם אורחותיו האישיים, מתוך הכרה שהם גוון מוצלח של זהות קבוצתית. כל אורח חדש, כפי שהוא מגדיר זהות חדשה מוסיף, תודות לשילוב של חווית המסוגלות ומשמעותה ואישורה החברתי, להערכה העצמית. במשך התהליך הולכת ההערכה העצמית ומתעצמת עם שהאני חש שהוא צועד נכונה לקראת הגדרתו העצמית במסגרת המציאות החברתית (שם 174-183). הזהות האישית מעוגנת בזהות החברתית (שם 202). אך הקשר של הזהות עם החברה הוא בהלימותה לא רק לזהות המוגדרת ומאושרת חברתית, אלא להערכה החברתית כפי שהיא קובעת במידה רבה את ההערכה העצמית.

"תחושת הזהות העצמית היא... הביטחה שנרכשה כי הערך והרציפות הפנימיים שלנו תואמים את הערך והרציפות של משמעותנו לגבי הזולת" (אריקסון 1961 192). כשם שהביטחון הבסיסי בכל צורותיו (ביטחון בעצמי כפונקציה של ביטחון בזולת דרך הביטחון שהוא נותן בקיום) מניח את ערכי (אם אני ראוי בעיני הורי לטיפול ולאהבה, משמע שאני שווה, בעל ערך), כן מניחה הזהות העצמית הערכה עצמית כפונקציה של הערכת הזולת. השאלה כיצד אני נראה בעיני הזולת היא חלק מהשאלה כיצד אני נראה בעיני עצמי.

הזהות עונה על השאלה מי אני ומה אני או מה הייתי רוצה להיות. אך לא רק לעצמי ולא רק אינפורמטיבית. שאלת הזהות מפגישה בהכרח את האני והערכתו העצמית עם החברה והערכתה אותו. היא שואלת לא רק על תפקידיו (ממיניים ועד מקצועיים) החברתיים של האני (מה אני?) ועל זהויותיו החברתיות (מי אני? יהודי, עירוני וכולי), אלא גם על איכויותיהם, כמו גם על איכויות ערכיות ומוסריות של האישיות (אני חכם, אני יפה, אני ישר וכולי). אלה הן שאלות נורמטיביות וערכיות. אין הן שואלות רק על זהויותי החברתיות והאישיות העובדתיות, אלא על טיב הגשמתי אותן (האם אני בסדר?) בהתאם לציפיות החברה וערכיה. שאלת הזהות, בין אם במסגרת התפקוד החברתי ובין אם במסגרת האישיות הפרטית, אינה כל כך שאלה אינפורמטיבית כמו ערכית. הערכיות היא חלק מהותי בזהות. מעבר לערכיותה הכלל-חברתית הנותנת לי את תחושת הערך העצמי, הזהות היא בעלת משמעות וערך בשבילי. הזהות העצמית היא בעיקרה הרגשת זהות ואישור זהות. זהויותי צריכות לעלות בקנה אחד עם תחושתי שטוב לי להיותן. טוב לי שאני ישראלית, רעיה, אם, אשת מקצוע, בצורה ייחודית זו או אחרת בעלת ערך. כחוויה חיובית מאושרת על-ידי אני מזדהה עם זהויותי; כחוויית שביעות רצון עצמית הזהות היא תחושת נאמנות לעצמי (אוטנטיות), משמעות, והגשמה עצמית. למעשה, אפשר להגיד, שמושגי (חיפוש) הזהות (אריקסון, אלן ויליס), חיפוש המשמעות (ו. פרנקל), וההגשמה העצמית (א. מסלאו) חופפים.

לפני המתבגר עומדת עוד דרך ארוכה, משברית, למציאת הזהות (או אם נרצה ? המשמעות, ההגשמה העצמית). אריקסון מודע לתפקיד הגורם הסוציולוגי במשבר ההתבגרות, לא סתם כמאריך את התקופה בעת החדשה אלא כמחייב אותה למשבר זהות. בחברה המסורתית משבר הזהות קל יחסית, שכן זהויותיו החלקיות של הנער מוצעות לו מן המוכן ועליו, לכל היותר, להביאן לאינטגרציה ? יותר עם אופיו ונטיותיו ופחות בתוכן ? מה גם שאף מתכונתה של אותה אינטגרציה בדרך כלל קבועה. מתפקידם של טקסי ההתבגרות ללמד לנער את תפקידיו, לסייע בגיבוש זהותו ולאשרה. לעומת זאת, בחברה חופשית מוטל כל נטל מציאת הזהות על הנער עצמו. עליו לגבש את זהותו האינדיבידואלית, כשמתוך כל האפשרויות הפתוחות לפניו יבחר את הזהויות החלקיות, הדעות והערכים המתאימים לו ומבטאים אותו, וילכדם. יותר מכל החברות מקשה החברה המודרנית על גיבוש הזהות. לכן דרוש בה מורטוריום ? שמיטת חובות (במקור פיננסיות). המתבגר אינו נכנס מיד (אחרי הטקסים או הבשילה המינית) בעול החובות כמו בחברות פרימיטיביות. ניתן לו פסק זמן מהתחייבויות, שהוא יכול לנצלו בגישושים אחר זהות. משוחרר מעול הוא חופשי ללמוד, לטייל ולתור את העולם, להתנסות בצורות חיים "זרוקות" ובזהויות פורקן ושוליים. הוא אינו חייב עדיין להתביית ולהתיישב במקומו או בדעתו, ורשאי ליהנות מחופש לטעום זהויות שונות, להחליפן, לבור אותן. כמו כן דרוש המורטוריום לשם המוכנות לאינטימיות (שגם לה מחויבת יותר החברה המודרנית).

מושג פסיכו-סוציאלי זה של מורטוריום (לעומת "המורטוריום הפסיכוסקסואלי" של תקופת החביון ("התפתחות פסיכו-סוציאלית" 43) מקביל למושג "ההתבגרות המוארכת" בספרות גיל ההתבגרות. אך שלא כמו בה אין הוא נעוץ רק בחלוקת העבודה וההכשרה המקצועית המתמשכת, אם כי אחד הגורמים המקשים על מציאת הזהות ותוך דחייתה לתקופת מורטוריום מחייבים מבוכת זהות, הוא חוסר האפשרות להיות כבר בעל זהות מקצועית. מאידך, חוסר יכולת להשקיע עצמו בזהות מקצועית הוא אחד הסימפטומים של מבוכת הזהות.

מבוכת הזהות היא הסכנה של גיל ההתבגרות. כפונקציה של חיפוש הזהות, רובצת מבוכת הזהות לפתח כל נערה ונער. משבר ההתבגרות כמשבר של מבוכת זהות הוא משבר גילי (וככזה חולף) נורמלי, גם אם הוא מתגלה בהתנהגויות חריגות.

משבר הזהות עומד ביסוד כל התופעות המיוחדות לגיל ההתבגרות בחינת סימפטומים שלו. בראשן עומד, במילים המקובלות, המרי או מרד הנעורים. ננסה להסבירן לאור משבר הזהות:

מרד הנעורים הוא פועל יוצא מחיפוש הזהות העצמית, המתחייב מערעור הזהויות הקודמות נוכח השינויים הפיזיולוגיים והביולוגיים, ומהכורח לארגן את הזהות הבוגרת (כמפרנס, אדם נשוי, הורה, אזרח וכולי) ולתת לה את אופייה העצמאי ואת צביונה האישי המיוחד (שכן מרכיב חשוב בזהות כיום הוא ייחודיותה). הנער חייב לזנוח את זהותו כילד (טוב) של אבא ואמא, ולאמץ לעצמו (גם מתוך הזדהויותיו הקודמות אך בבחירה חופשית והתאמה אישית) זהות משלו. עליו לגלות מה הוא ומי הוא, מה הוא נועד להיות ורוצה להיות, במה הוא בוחר להאמין ולדגול, אל מה הוא מעוניין לשאוף ולחתור. לפי הגדרתה, הזהות שמתפקידו לגבש היא הזהות של אדם העומד ברשות עצמו ובזכות עצמו. עליה להיות זהות מיוחדת ונבדלת (ומבדילה) משל אחרים, גם אם הם הוריו. ההורים אינם יכולים כבר להיות, כאובייקטים של הזדהות, מקור בלעדי לזהויותיו של הנער המגשש אחר זהותו שלו בהתאם לאישיותו שלו. כאדם אחר, שונה מהוריו, הוא נמנע מהזדהות אתם, מתנתק מהם ומורד בהם, בדעותיהם ובערכיהם. הצורך בניתוק מהמשפחה כסיבה למרד הנעורים מוסבר אצל אריקסון במושגי חיפוש הזהות של אדם עצמאי ומיוחד. חיפוש הזהות, אומר אריקסון, מחייב את עריכתן מחדש של כל מלחמות העבר.

ומסביר מיכה אנקורי:

את הזהויות החלקיות של האני מכנס הילד לכלל זהות מאובחנת ועצמאית בגיל ההתבגרות...

הבשלת הזהות העצמית מחייבת לסלק את הקיום ההורי לפחות מתחום כל שהוא בעולמו של המתבגר.

גיבוש הזהות העצמית הוא לידה מחודשת של האגו. כדי שתהליך זה יתקיים, חייב האגו להיברא שלא כהמשך לזהויות המושאלות מן ההורים; הוא חייב לצמצם ולשבור את הזהויות הקיימות וליצור מקום פנוי לצמיחתן של זהויות חדשות...

לפיכך להתבגרות יש בהכרח גם צד קטסטרופלי...

המתבגר נדחף לפגוע ולפגום במעמד שהוא עצמו נתן להורים מתוך צרכיו שלו לחסות וביטחון, והוא משלם על כך בסבל ובפחדים. לכן האמביוולנטיות מאפיינת את המתבגר, ומלווה אותו אף במעשיו הנחרצים. (אך) הצורך בפיתוח זהות אישית, דוחפו למעט את דמות הוריו. מבחינתו אם לא יעשה זאת תישאר 'ממלכת האלים' שלמה ולא יהיה מקום פנוי לבריאת ה'אדם'.

כאשר אין בכוחו של האני המתבגר לעמוד בבדידות המתחייבת משבירת הקיים... נוצרת האישיות הבלתי בשלה הממשיכה לחפש זהות מושאלת ממקורות חיצוניים. כאשר התהליך ההכרחי של 'צמצום ושבירה' מתקיים, נפתחת דרך ליצירת זהות עצמית חדשה ובשלב מאוחר יותר אף לבניית מערכת יחסים חדשה בין המתבגר והוריו. יחסים אלו מושתתים על חווית זהות עצמית שהבשילה ואינה צריכה עוד לפסילת ההורים כדי לחוות את קיומה העצמאי (אנקורי 1991 עמ' 148-149, 206).

מידת מה של מלחמה, התנגדות ומרי מצויה בכל חברה, אך חומרתה תלויה בחומרת משבר הזהות, כפי שהיא תלויה במבנה החברה.

בחברה המודרנית, מאחר שעל הנער, כאמור, לגבש בכוחות עצמו את זהותו שלו הייחודית ולהיאבק עליה, המרד בהורים ובעולם המבוגרים הוא חזק ביותר. המתבגר ניצב נגד כל התפקידים, הדעות והערכים שמציעים לו הוריו. לבו לא יטה (לפחות לפי שעה) אחר המקצוע שהוריו מייעצים לו לבחור, בוחרים ורוצים בשבילו (בין היתר כדרך הורים להגשים בבניהם את אשר לא הצליחו להשיג בעצמם), בין אם מדובר במקצוע ספציפי ובין אם ברמה מקצועית כשל ההורים (בן להורים רופאים לא יבחר במקצוע אקדמאי אלא, נאמר, במוזיקת רוק). באותה צורה ידחה המתבגר את הדעות (במידה רבה של זלזול וציניות), הנורמות, הערכים והאידיאולוגיות המקובלים על הוריו או בחברת המבוגרים בכלל. הוא יהיה נון-קונפורמיסט עד כדי נטייה לקבוצות קיצוניות פוליטיות (שמאלניות או ימניות), דתיות וכולי. כתוצאה מהמרד או כחלק ממנו (בייחוד אם יזדמנו לו קבוצות הזדהות סוטות) הוא מאמץ "זהויות שליליות", מכיתתיות ועד להתמכרויות (סמים, אלכוהוליזם) ולעבריינות.

סער ולחץ. סטנלי הול, הפסיכולוג הראשון שכתב על ההתבגרות, הגדיר אותה כתקופת סער ולחץ, כפי שהוגדר הלוך הרוח של תנועת הרומנטיקה. סערת רגשות זו ולחציה נעוצים, לפי אריקסון, במצוקת חיפוש הזהות. הם מקיפים את ההיבט הרגשי של מרד הנעורים. מבחינה רגשית מתבטא מרד הנעורים ביחס שלילני, עוין ומזלזל, בעיקר בהורים, בהפגנה של דווקא, בדחייה של כל התערבות, בקופצנות כלפיה, בהתפרצויות נגדה. אין פלא שהרוחות סוערות במשפחת המתבגר, ומריבות אינספור ניטשות בה, ובעקבותיהן או בלי קשר אליהן מסתגר המתבגר בפני בני הבית ומסתובב בבית סר וזעף.

אך מבחינתו של המתבגר עיקרו של הלחץ והסער, שללא כל ספק תורם את חלקו למערך הרגשי השוללני, הוא פנימי. כל רגשותיו סוערות בקרבו ונוטות לקוטב המעציב והאומלל.

בניסיונו לגלות את עצמו לשם גיבוש הזהות העצמית מרבה המתבגר לעסוק בעצמו, ברגשותיו (המועצמים משום כך), במעשיו, בהתנהגויותיו ובתכונותיו, וכן בתגובות הסובבים אליהם. הבחינה העצמית נעשית מופרזת עד כדי נבירה וחטטנות נוקדנית, שממצאיה בדרך כלל שליליים. בבקורתיות (גם תודות להתפתחות כוחותיו הביקורתיים) מחמירה עם עצמו, מוצא המתבגר בעצמו פגמים, מגרעות, סתירות (בין התנהגותו, למשל בפרהסיה ולבד), ומתייסר על שאינו מושלם. הוא שרוי בספק אם הוא "בסדר" בעיני אנשים משמעותיים בעיניו, ונעשה חסר ביטחון ונבוך (מבוכת זהות!). הוא מוטרד מעצמו ואינו מבין את עצמו. לכן, גם משום שנדמה לו שחוויות כה אדירות איש לא עבר לפניו, הוא חושב שאין מבינים אותו, ומרגיש בדידות (שמתחזקת נוכח המרי והזלזול בהורים הפוסלים אותם מהבנה). הוא תמה מהו האני האמיתי שלו, ושואל את עצמו אם אינו מזייף וזהות אחרת (גרועה) מסתתרת מתחת לחזותו המוכרת. וכך כותב נער: "נדמה לי לעתים שאינני מכיר את עצמי. גרוע מזה: נדמה לי, ואני בטוח, שאני פוחד להכיר את עצמי". ושוב: "תמיד אני מפחד לשאול את השאלה מה אני במהותי האמיתית" (מובא על ידי גלנץ 1969).

בחיפוש אחר זהותו האמיתית מנסה המתבגר להתמודד עם זהותו המצויה ולהיאבק על הרצויה. וכך כותבת נערה: "נאבק אדם על עצמו, ואת עצמו הוא מבקש. ועליו ללחום על כל שעל, על כל רגב, על כל עיקול וסטייה" (שם).

לעתים המתבגר אינו מוצא פתרון לשאלות הקיומיות, אלא בייאוש הדוחף אותו להתאבדות. כמו שהיתה בתקופת הסער והלחץ הרומנטית, כן נעשית ההת-אבדות תופעה מדאיגה של גיל ההתבגרות. הדחף להתאבד בגיל ההתבגרות יכול להיות תופעה גילית חולפת, שאינה פתולוגית אלא קשורה בלבטים קיומיים.

נוכח הפנייה אל האני, המודעות העצמית וההתרכזות העודפת בחיים הפנימיים (המצויה בקרב נערים ונערות בכל החברות, ברוסיה הסובייטית כמו במערב), נוכח תחושת הבדידות והגודש הרגשי, נפוצה בקרב מתבגרים כתיבה יוצרת של יומנים, שירים וכולי, לא פעם באיכות ספרותית מרשימה, הודות לנטייה יצירתית הקשורה בעוצמת חיי הרגש בגיל זה. המתבגר מרגיש צורך לפרוק ולבטא את חוויותיו הגדולות והמיוחדות, להשיח ולו רק ליומן את מחשבותיו הכמוסות, ולספר על התלבטויותיו עם עצמו ועם השאלות הרות-הגורל המעסיקות אותו.

חיים בהוויה של עקרונות. אם נשתמש בביטוי של פרנקנשטיין, זהו, לפי אריקסון, מסימני ההיכר המשמעותיים ביותר של ההתבגרות.

ההתבגרות ניכרת בהתעניינות רבה בנושאים חברתיים, פוליטיים, דתיים ופילוסופיים ובנהייה אחרי אידיאולוגיות. לצד השאלות על עצמו והאכזבה מעצמו, מעסיקות את המתבגר שאלות פילוסופיות כלליות על מהות האדם, ערכו וייעודו, ועל תכלית החיים וטעמם. כותב אותו נער שצוטט לעיל: "בשביל מה אני חי? מה הם חיי? למה אני חי? נכונה התשובה שניתנת: אני חי מפני שילדו אותי. אבל השאלה אינה מכוונת לסיבה כי אם לתכלית ? מה תפקיד האדם בחיים?" (שם).

הבעיות הקיומיות המטרידות מתבגרים מושכות אותם לפילוסופיה האקסיס-טנציאליסטית (היותר פופוליסטית) או לפסיכולוגיה פילוסופית ולספרות פילוסופית. הם מתפעלים מהוגים כמו ניטשה, ויקטור פרנקל ואריק פרום, ומסופרים כמו הרמן הסה או פנחס שדה המזדמנים לידיהם, בדרך כלל בהמלצת חברים או לפי ההוגה האופנתי בקרב הנוער.

כאינטרוורט מתעניין המתבגר לא רק בעצמו ובאדם, אלא בכל נושא שמעניין איש רוח, החל בשאלות פילוסופיות (מטפיזיות ? על העולם, אפיסטמולוגיות ? על הדעת, אסתטיות ? על האמנות, אתיות ? על המוסר וכולי), וכלה בבעיות חברתיות פוליטיות ודתיות. הוא נוטה לחשוב,לקרוא, ובייחוד להתווכח (כשאהבת הוויכוח לשמו תורמת לא מעט להתלהבותו) על סדרי עולם וחברה, כל זאת בחיפוש אחר דעות והשקפות עולם, ערכים ואידיאלים, כחלק מחיפוש הזהות, או כתוצאה ממשבר הזהות. משבר הזהות כרוך במשבר ערכים, ולכן הוא חריף יותר בחברה (כמו בת-ימינו) שסובלת ממשבר ערכים.

מעצם טבעה הערכי מחייבת מציאת הזהות בחירת ערכים ואידיאולוגיה. לכן מגלה המתבגר משיכה חזקה לאידיאולוגיה ולדת. מעורבותו בדת, לחיוב או לשלילה, רבה וקיצונית. הוא יכול להיות קנאי, אם בספקנותו הדתית ואם באמונתו. הדת מגלמת לגביו את הדוגמה, הקונבנציה והסמכות שיש לערער עליה מצד אחד, ומצד שני היא נותנת תשובה לכל חיפושיו, מנוחה מכל לבטיו,

מפלט מכל ספקותיו. לכן נפוצה בגיל ההתבגרות תופעת החזרה בתשובה (וכנגדה ? חזרה בשאלה או בלשון המתלוצצים, "חזרה למוטב") וההצטרפות לכתות למיניהן.

כבר סטנלי הול ציין את המשיכה לדת בתקופת ההתבגרות, ואנה פרויד, שתלתה את כל הבעיות העומדות ברום עולמו של המתבגר במנגנון האינטלקטואליזציה, ראתה בניגוד שבין דתיות וכפירה ובוויכוח סביב שאלות אמונה וסמכות, דתית כחילונית, ביטוי (על דרך האינטלקטואליזציה) של תסביך אדיפוס המתחדש בהתבגרות, ושל ההתנגדות לאב האדיפלי.

בהתאם למרידה במוסכמות, במשפחה ובכלל המוסדות החברתיים, האידי-אולוגיות הכובשות את לב המתבגר הן אידיאולוגיות של תיקון וגאולה, ריאקציה למציאות החברתית והאנושית הנשפטת בחומרה. כחלק מהמרי מאפיינת את המתבגר ביקורת חריפה נגד מערכות חברתיות, פוליטיות, ודתיות, ובמקומן באים תחליפים מתוקנים, שהם יותר בגדר של חזון אוטופי או חלום מאשר בני הגשמה, ויותר מלל מכוונה ונכונות למעשים. כפי שמבין פרנקנשטיין, לאו דווקא בחיוב, את "החיים בהוויה של עקרונות": העקרונות של המתבגר ערטילאיים, ההוויה המושקעת בהם מרחפת, והחיים אותה מנותקים. אי לכך "החיים בהוויה של עקרונות" עולים בקנה אחד עם שבירת ההמשכיות המאפיינת את התקופה ועושה אותה לתקופה סטטית, בעודה נהנית (תודות להוויית העקרונות) מאשליית יצירתיות ומוחלטות.

גיבורים ואלילי נוער. גיל ההתבגרות הוא גיל של קנאות אידיאולוגית הקשורה לעתים קרובות בהזדהות עם מנהיגים. בני הנעורים מציבים לעצמם אידיאלים נעלים, במידה רבה כפי שאמרנו, בלתי ריאליים ו/או יוצאי דופן, ובוחרים לשמם דמויות נערצות, בין אם הם מנהיגים אידיאולוגיים ורוחניים, ובין אם הם גיבורי חברת ההמון (אלילי זמר, קולנוע, ספורט) הנערצים על הצעירים עד כדי התאהבות כביכול. דמויות ההזדהות משמשות תחליף להורים ולשאריות תסביך אדיפוס (Erikson 1980, עמ' 32), ממציאות מן המוכן את הערכים והשקפות העולם המבוקשים ומפסיקות את החיפוש ואת ההתלבטות והמבוכה הערכית. בניגוד פרדוקסלי לבעיטה בסמכות הממסדית, מתקבלים סמכותם או תכתיביהם של המדריכים הרוחניים ואלילי הנוער בעיוורון, ללא סייג.

האהבה הראשונה. אהבתם של בני הנעורים, ככל תופעות גיל ההתבגרות, היא במידה רבה פונקציה של חיפוש זהות. אין לה עדיין, לדעת אריקסון, פונקציה של אינטימיות (שתדחה לשלב הבא), ואין היא כל כך עניין מיני, (למרות שהעניין המיני ומציאת הזהות המינית מטים, כמובן, אליה). היא יותר ניסיון להגדיר את הזהות העצמית לפי השתקפותה בעיני בן הזוג כבמראה. לכן מעדיפים זוגות בגיל זה לשוחח ומרבים לספר זה לזה על עצמם ולדון בבעיות אישיות והרות עולם. הם מחפשים אצל בן הזוג הן את המשוב והן את התמיכה וההשתתפות שאינם מעונינים לקבל מהמשפחה, ודרך השיחות אתו מנסים להכיר את עצמם ולברר במה הם מאמינים ודוגלים.

קבוצת העמיתים. פונקציה דומה ממלאת, לפי אריקסון, קבוצת בני הגיל. הקבוצה, בין אם הממוסגרת ובין אם הספונטנית, תופשת בחיי הנער את מקום המשפחה. היא ממלאת את הצורך בהשתייכות, מהווה מקלט מלחצים בבית, בבית הספר וכולי, מעניקה את המסר שהבעיות (המיניות, עם ההורים, עם הסמכויות וכולי) הן משותפות ועוזרת בהתמודדות אתן, מספקת התנסות בבחירת ידידים (את מי אני מבכר כחבר) והזדמנות לתרגל מיומנויות חברתיות של מנהיגות ומונהגות, שיתוף פעולה, החלפת דעות, שכנוע והשתכנעות, יחסים עם בני המין השני ועוד. בקבוצה מוצא הנער שותפים לחזית המרי והמלחמה, כמו גם לחיפושים ולגישושים אחר זהות. אך עיקר תפקידה לסייע בעצם מציאת הזהות. כמו אהבת הנעורים משקפת קבוצת הרעים את בבואת הזהות, נותנת לה היזון חוזר ותומכת בה. כמו הקבוצה האידיאולוגית, המנהיגים והגיבורים, משמשת קבוצת העמיתים תחליף הזדהות למשפחה. במידה שמתנהלות בקבוצה (כמו, למשל בתנועת הנוער) שיחות הן ממלאות, כמו השיחות עם החבר(ה) פונקציה של ליבון דעות וגיבושן. פרט למודלים לחיקוי מציעה הקבוצה לנער ולנערה אופנות, נורמות התנהגות, דעות וערכים שהוא כל כך מחפש. באופן פרדוקסלי הולכת הנון-קונפורמיות של הנעורים בד בבד עם קונפורמיות פנים-קבוצתית (ותוך גילית) חזקה. יותר מכל קבוצת אנשים מפתחת קבוצת השווים (מהמצומצמת ועד שכבת הגיל כולה) תרבות (תרבות נוער) משלה (תלבושת, שיער, עדיים, עגה, מוסיקה וריקוד, צורות בילוי והתנהגות), ומצטיינת באחידות המלווה בדחייה ובבוז לזר ("שאינו משלנו").

הקבוצה הסוטה ? כנופיית הנערים או חבורת הרחוב ? ממלאת אותו תפקיד שממלאת הקבוצה התקינה. נוער השוליים, הזקוק אולי יותר לקבוצה עקב תפקודה הלקוי של המשפחה, יצטרף לחבורת הרחוב בראש ובראשונה משום שזו קבוצת הגיל המזומנת לו בסביבתו. אלא שהנורמות שלה הן במקרה חריגות (אנטי-נורמות). גם לתקינה שבקבוצות הנוער, כחלק ממרד הנעורים והמורטוריום, נורמות חריגות כלשהן (תעלולים, סחיבות, חארקות וכולי), כמו שתרבות הנוער כולה בצורותיה הלגיטימיות ביותר היא במידה מסוימת תרבות חריגה (בתלבושת וכולי). כתרבות מורטוריום היא ביסודה תרבות בילוי ופנאי (מוסיקה, ריקודים, פאבים וכולי), וכביטוי למרי היא מטפחת, בעיקר בתחומים של הבידור והשוליים, את "שגעונותיה".

קבוצת בני הגיל משרתת את מבוכת הזהות, כשבשירות ההתמרדות הכרוכה בה היא מכתיבה זהויות חריגות, אם כי נורמטיביות לקבוצה.

בפרפרזה על מימרת פרויד שהנוירוזה היא התשליל של הסטייה המינית, אומר אריקסון שקבוצת הנוער היא התשליל של הקבוצה השלילית, העבריינית (אריקסון 1971 עמ' 252, 256). כשהזהויות החריגות של הנוער הופכות אנטי-נורמטיביות, הן נעשות "זהויות שליליות" (עבריינות, התמכרויות וכולי).

אם חריגות אופנתיות הן תופעה נורמלית של מבוכת הזהות, מהוות הזהויות השליליות את המצבים האב-נורמליים, הסוטים, המופיעים בגיל ההתבגרות.

אריקסון משתמש במונחים "מבוכת זהות" (identity confusion), "פיזור זהות" (identity defusion) ו"פיזור תפקידים" כסינונימיים, אם כי מאוחר יותר העדיף את "מבוכת הזהות" Erikson) 1971 עמ' 212). אך אנו נוכל להיעזר בביטויים שונים אלה כשנבחין ביניהם לפי מידת החומרה של ההשלכה השלילית (הקוטב השלילי) של חיפוש הזהות. "מבוכת הזהות" שתציין שלא נמצאו עדיין הזהויות המבוקשות תהיה התופעה הנורמלית של הגיל; ואילו ה"פיזור" המכוון יותר לחוסר האינטגרציה של הזהויות השונות לכלל אחדות קוהרנטית, יהיה המצב הא-נורמלי, שיקיף ממצבים פחות חמורים, שפגיעתם חלקית, בצורת "פיזור תפקידים", ועד מצבים פתולוגיים, טוטאליים, בצורת "פיזור זהות".

פיזור תפקידים יתבטא בבריחה מבית הספר או מהבית, בילוי מפוקפק בלילות עד שעות מאוחרות, הסתגרות וכולי. פיזור הזהות יתבטא באימוץ זהויות שליליות. הזהות השלילית מחייבת פיזור (תפקידים או זהות), שהרי לעולם אין הזהות השלילית (כמו עבריינות נוער) יכולה לעלות בקנה אחד עם שאר הזהויות, החיוביות (הדימוי השכלי, הגופני, המיני וכולי) ומוכרחה לפגוע בהן.

זהות שלילית היא זהות שהחברה מבזה (מיעוטים, נשים) או שוללת (התנהגות א-סוציאלית ואנטי-סוציאלית). כאשר ההגדרה החברתית של זהותו האובייק-טיבית של הנער היא שלילית (כושי, יהודי, אישה), משבר הזהות קשה במיוחד ופיזור הזהות כמעט בלתי נמנע. האינטגרציה של הזהויות האישיות עם הזהויות החברתיות פירושה לא רק מילויין בהתאם לנורמות והציפיות החברתיות. כדי שתהיינה חלק אינטגרטיבי בזהותו חייב האדם, כאמור, להזדהות איתן ולקבלן בהערכה. משימה זו נמנעת מבן קבוצת הזהות (קבוצת ההש-תייכות) השלילית. הוא נאלץ להזדהות עם זהויותיו השליליות. כשהנער מסגל לעצמו את זהותו הנשללת ואת הנורמות הסטראוטיפיות (מדומות או אמיתיות) השליליות שלה, יתבטא פיזור הזהות בעבריינות; כשהוא מתקומם נגד זהותו השלילית ומסרב להכיר בה ולכללה עם זהויותיו האחרות, התוצאה תהיה פסיכוזה. רק במקרים החיוביים ילחם בן קבוצת הזהות השלילית לביטול תוויתה השלילית, לתיקון תדמיתה ואפילו להאדרתה כזהות חיובית ראויה לגאווה ("שחור הוא יפה").

השתייכות לקבוצת זהות בעלת גושפנקא חברתית שלילית, כמו ליקויים של ערכי אני קודמים הם, אם כן, מקור התופעות הפתולוגיות אם החברתיות (א-סוציאליות) ואם הנפשיות (אנורקסיה, דיכאון, התאבדות, פסיכוזה) הנפוצות בגיל ההתבגרות.

שלב שישי, שחרות ? אינטימיות/ בדידות

לדברי אנקורי (1991 עמ' 161), "זהות עצמית איתנה היא תנאי מוקדם ליכולת יצירת קשר". האינטימיות אינה מיניות גרידא. כוחה ? באהבה. היא מניחה אמון הדדי ושיתוף בעבודה, בהולדה , ברוח. אבל כשאינה מבוססת על תחושת זהות עצמית אוטונומית, היא מאיימת על הפרט ש"ייבלע" בה ויאבד את עצמו ואת זהותו. וכך אומר אנקורי בצטטו את לאינג (שם עמ' 159):

האדם מפחד (אז) מכל התקשרות עם כל אדם ועם כל דבר ואפילו עם עצמו, שכן אי הודאות לגבי היציבות האוטונומית שלו חושפת אותו לאימה שמא יאבד בקשר את זהותו ועצמאותו... להיות שנוא זה אולי מפחיד מסיבות אחרות, אבל לעתים תכופות מאיים פחות מאשר ליהרס (לפי ההרגשה) על-ידי הטביעה באהבה.

כאשר הפחד בפני אובדן העצמיות מונע את האינטימיות, באה במקומה בדידות והסתגרות. היחסים אז הם סטראוטיפיים וחסרי רגש, והפרטנרים או מראש בלתי מתאימים או בכל מקרה מוחלפים ללא הרף.

שלב שביעי, בגרות ? פוריינות/אין-אונות

הפוריינות או היצרנות (generativity) מקיפה התרבות (procriativity), יצירה (productivity), ויצירתיות (creativity). אין היא רק ולדנית אלא כוללת יצירה ודאגה לדברים, מוצרים, רעיונות ובני אדם (Erikson 1980, עמ' 37). היא מניחה את היכולת לנטוש את עצמו (ממנה הפחד בשלב האינטימיות) ולשקוע (להשקיע את הליבידו) בקשר, בהשראה, ביצירה. הפוריינות נכשלת כשהאינ-טימיות כוזבת וגוררת עקרות, קפיאה (על השמרים) וחוסר מעש.

דרך השלב המתרבה והמייצר הזה נעשית הפסיכולוגיה של אריקסון, כפי שהוא רוצה שתהיה, רב- דורית (שם עמ' 48-49).

שלב שמיני, זקנה ? יושרה/חידלון

הזקנה מצטיינת ביושרה, תמות, שלמות (integrity). זהו תור הבינה. ביטחון בדרך החיים שנחיו ובמשמעותם מקנה ממד רוחני לשיבה. כמו שהמתבגר שלם עם עצמו וזהותו (לא היה רוצה להיות אחר), הזקן שלם עם חייו (לא היה רוצה שיהיו אחרים). הוא מקבל ומשלים עם מעגל חייו ועם מעגליהם של אחרים. מתוך גישה פילוסופית לחיים, הוא מגלה סלחנות, כבוד ואהבה חדשה להורים (שוב לא טענות ומענות כלפיהם), למקורבים, וגם לסגנונות חיים אחרים ורחוקים (במקום ובזמן). נוכח תמות החיים ניטל עוקץ המוות. ניגודה ? אכזבה ממהלך החיים וייאוש, המתבטא בפחד המוות.

כל הערכים השלביים מהווים תשתיות (אני) בנות-קיימא לכל השלבים הבאים. מצדם הם ממשיכים להתקיים ואפילו להתפתח בשלבים הבאים, או מצויים מראש בניצניהם בשלבים הקודמים. כך, למשל, הביטחון הבסיסי חוזר כל החיים בכל היחסים: עם ילדים, מורים, חברויות בין מגדריות, נישואים, יחסי עבודה וכן הלאה.

לסיכום נציין שכל שלב מוליד תופעה נפשית הנותנת "חוזק בסיסי" לאני ונופך לחייו (שם עמ' 21):

שלב ראשון - אמון בסיסי מוליד (בחינת חוזק בסיסי) תקווה (hope)

שלב שני - אוטונומיה מוליד " כוח רצון (will)

שלב שלישי - יוזמה מוליד " תכליתיות (purpose)

שלב רביעי - עמלנות מוליד " כשירות (competence)

שלב חמישי - זהות מוליד " נאמנות (לאנשים, מטרות, אידיאלים) (fidelity)

שלב שישי - אינטימיות מוליד " אהבה (love)

שלב שביעי - פוריינות מוליד " דאגה לזולת (care)

שלב שמיני - תמות מוליד " בינה ((wisdom

עם שהזהות מניחה את כל ערכי האני הקודמים, תורמים כולם חלק משלהם הן לזהות והן לסימפטומים המאפיינים את חיפוש הזהות בגיל ההתבגרות, כמתואר בטבלה של אריקסון (Erikson 1971, עמ' 94). לפיה, שלבי האני מתמקדים כולם בצמד של הזהות לעומת פיזור הזהות השולט בהתבגרות, כשהשלבים המוקדמים מובילים אליו והשלבים המאוחרים יוצאים ממנו, תוך שהם תורמים אם תרומה התפתחותית מקדימה לזהות (טור 5) ואם תרומה סימפטומטולוגית מטרימה או מוטרמת לתקופת ההתבגרות (שורה 5 מלמטה).

יושרה

לעומת

ייאוש

פוריינות

לעומת

עקרות

אינטימיות

לעומת

בדידות

מחויבות אידאולוגית לעומת

מבוכת ערכים

מנהיגות ומונהגות

לעומת

מבוכת סמכות

קיטוב מגדרי

לעומת

מבוכה מגדרית

זהות

לעומת מבוכת- זהות

התמקצעות

לעומת

מבוכת מלאכה

אקספרימ-נטצית

מטלות

לעומת

מבוכת מטלות

ביטחון עצמי

לעומת

מבוכה עצמית

פרספק-טיבת זמן

לעומת

מבוכת זמן

הזדהות תפקידים לעומת תחושת חוסר ערך

עמלנות לעומת

נחיתות

הטרמת מטלות לעומת

עכבת מטלות

יוזמה

לעומת

אשמה

חתירה להוויה עצמית לעומת

ספק עצמי

אוטונו-מיה

לעומת

בושה וספק

הכרה הדדית לעומת

בידוד אוטיסטי

אמון בסיסי

לעומת

חשד

אנו רואים, אפוא, שערכי האני, בחינת נדבכים בבניית הזהות, מצליבים בגיל ההתבגרות שני מישורים של תרומות שלביות המוצגות בטבלה בטור 5 ובשורה 5 מלמטה.

טור 5 מציג את התרומות הקוטביות של כל שלב להתפתחות. אלה מגיעות לשיאן ונעצרות בשלב ההתבגרות. מכאן ואילך אין התפתחות נוספת. פירושו של דבר הוא שטור זה הוא טור התרומות הקוטביות לזהות, כדלהלן:

שלב ראשון ? אמון בעצמי ובזולת ? יתרום ליחסים החברתיים את הקשר וההכרה ההדדיים לעומת אי יכולת אוטיסטית לביסוס הדדיות.

שלב שני יתרום את השאיפה להיות אני עצמי, ויהיה אחראי להזדהות האדם עם עצמו ולאוטנטיות שלו (נאמנות לעצמו, הגשמה עצמית שלו).

שלב שלישי מטרים מטלות וביצוען ותורם את תחושת יכולת העשייה והמיומנות.

שלב רביעי תורם את היכולת למלא תפקידים ומטרים את מילוים.

מעניין שהזהות המקצועית כה חשובה, עד ששניים מתוך ארבעה שלבים (ראשונים) מטרימים בעיקר אותה. ההבדל בין שלב שלישי ורביעי הוא, כאמור, בין מטלות חלקיות (עשיית שיעורים)

לתפקידים.

שורה 5 מציגה סימפטומים חלקיים של זהות/מבוכת זהות בגיל ההתבגרות, כתרומות של כל שלב לסינדרום (תסמונת) ההתבגרות. עד גיל ההתבגרות מראה הטור את הסימפטומים (בבחינתם כאספקטים של עיצוב הזהות), כ"רגרסיות" למקדימיהם בשלבים הקודמים; מגיל ההתבגרות ואילך ? כהטרמות של ההת-פתחויות הבאות.

סתירות גיל ההתבגרות והתנודות ביניהן מתאפיינות על-ידי הניגודים הקוטביים הסימפטומטולוגיים האופקיים, כדלהלן:

מהשלב הראשון נובע בגיל ההתבגרות ניגוד של פרספקטיבת זמן לעומת מבוכת זמן (time confusion). אמון בסיסי תלוי בסיפוק מחזורי יציב וקבוע של צרכים, ודרך מקצבי הסיפוק רוכש הילד את תחושת הזמן ועמה את היכולת לשלוט בצרכיו, לדחות את סיפוקם, להתאפק. פרספקטיבת זמן פירושה יכולת תכנון לעתיד והקצאת זמן בהווה למענו. מתבגרים מתחילים להכין את עצמם (לומדים, פעילים בקהילה) לקראת יעדיהם בעתיד. מאידך, הם לוקים במבוכת זמן. אין הם יודעים להעריך נכונה את הזמן ונמנעים לתכנן ולפעול בהתאם. בתקווה או שהזמן יעמוד מלכת או שהזמן יפתור את כל הבעיות, משחררים המתבגרים את עצמם מהמשימות שלהן מחייב אותם העתיד ונוטים שלא לעשות דבר.

פרספקטיבת זמן דרושה לשליטה בזמן. שליטתם של מתבגרים בזמן לקויה, וניגודים מאפיינים אצלם כל התנהגות שקשורה בזמן: הם מגלים בהילות זמן לצד חוסר התחשבות בזמן ובזבוזו; או שהם לחוצים בזמן או שהם דוחים מטלות (כמו הכנת שיעורים) עד לאי עשייתן; קשה להם להתחיל (בהכנת שיעורים) ולהפסיק (ללכת לישון. לכן הם דוחים את שעת השינה, מאחרים לשכב ומתקשים לקום); מצד אחד הם דורשים שינוי, מצד שני מפחדים משינוי או אינם מאמינים בשינוי (החברה או העולם) שיבוא עם הזמן; הם מלאי חדוות נעורים וחיוניות, עירניים ותוססים מחד, ומאידך מרגישים את עצמם זקנים, מתלוננים על חוסר כוח ועל עייפות ומרבים לישון; מתוך תחושת זקנה, העדר כוח ואי אמון בשינוי הם נושאים לעתים את נפשם למות עד כדי ניסיונות התאבדות.

בנושא ההתאבדויות, חושב אריקסון, בניגוד לדעה המקובלת בפסיכולוגיה, שאין הן נפוצות יותר בהתבגרות. לדעה זו יש לו היום שותפים. לאור ממצאים מעודכנים, יש החושבים שההתאבדות כשלעצמה אינה תופעה אופיינית לגיל ההתבגרות, אלא כאשר היא כרוכה בסכיזופרניה. עם זאת נראה לנו שהיא חורגת מעבר לסימפטום סכיזופרני אל סיבות קיומיות (של חיפוש זהות, משמעויות וטעם לחיים) שאולי עומדות ביסוד סכיזופרניית הנעורים עצמה.

השלב השני תורם להתבגרות את הקיטוב של ביטחון עצמי מול חוסר ביטחון (self-consciousness). מתוך המאבק על זהותו מפגין המתבגר מצד אחד ביטחון עצמי מופרז, זלזול באחרים ובדעותיהם, ומצד שני הוא חסר ביטחון בעצמו ובדעותיו, נבוך ומבויש בנוכחות אחרים. מתוך סתירה זו הוא הופך ציני, ועלול להגיע לאדישות ניהיליסטית ולחשוב (כזקן) שהכול הבל הבלים, נטול חשיבות, ודבר אינו ראוי להשקיע בו מאמץ.

השלב השלישי תורם להתבגרות התנסות במטלות לעומת פיזור או קיבעון מטלתי. מאפיין את המתבגר חוסר יכולת להתרכז ולהתמיד במשימות (לימודים, עבודה, חוגים, תחביבים). הוא מתחיל דברים רבים מבלי לגמור, או דבק בצורה חד-צדדית בפעילות שולית (כמו נגינה בגיטרה או האזנה למוסיקה), לרוב כדי להזניח אותה במהרה. בצד החברתי עלולים בני הנעורים (לרוב כתופעה חולפת) לאמץ (בחינת הזדהויות שליליות) התנהגויות שליליות עד עבריינות, צריכת סמים וכן הלאה. אך מצד שני, רוב בני הנעורים מוכנים לשאת בתפקידים חברתיים חיוביים. הם נוטלים חלק בפעילויות קהילתיות, ציבוריות וחברתיות (התרמות, הכנת חגיגות, התנדבויות ? עם קשישים וכולי), ומתרגלים דרכן תפקודי מנהיגות, ארגון, הדרכה, עזרה לזולת וכן הלאה.

השלב הרביעי תורם להתבגרות קיטוב של התמחות ושוליינות (apprenticiship) לעומת שיתוק עבודה (work paralyzis). תוך ציפייה להישגיו בעתיד, עמל המתבגר בהכנה לקראתם. אבל לעומת החריצות והאקטיביות הוא יכול להיות פסיבי וללקות בחוסר מעש. הוא עלול לחוש שאינו מסוגל לא לבצע ולא להצליח. תקופת בית הספר עלולה, לכן, להיות עבורו תקופה קשה ביותר.

את הניגוד (סביב האינטימיות) של השלב השישי מטרים בגיל ההתבגרות ניגוד של זהות מגדרית מקוטבת (sex polarization) מול פיזור מגדרי. מצד אחד, המתבגר מגבש את זהותו המינית ביחסה המקוטב למין השני, מצד שני קיים בלבול בזהויות המגדריות, כפי שמתגלה היום באופנת היוניסקס (בנות בלבוש זרוק ולעתים בתספורות קצרות כבנים, בנים בשיער ארוך, עגילים, שרשרים וכולי כמו בנות). צעירים רבים אינם מרגישים את עצמם מוגדרים חד-משמעית למגדר אחד, ועלולים ליפול טרף לחבורות הומוסקסואליות, או להימנע הימ-נעות סגפנית ממין.

מנהיגות ומונהגות (followship) כנגד מבוכת סמכות מטרימים את הפוריינות של השלב השביעי (כסגולה של אחריות ושיתוף פעולה בין אנשים עצמאיים) לעומת קיפאון היצירה העצמאית. המתבגרים גם מתנסים, כפי שאמרנו, בתפקידי מנהיגות ולומדים להיות מנהיגים ומונהגים, וגם נוטים ללכת בעיוורון אחרי מנהיגים (לא אחת שליליים) ולאמץ לעצמם אלילים (כוכבי זמר, קולנוע, ספורט) כדי להחליפם חדשות לבקרים. ההזדהות עם גיבורים נותנת להם את הרגשת הזהות והערך העצמי החסרה להם.

השלב האחרון, השמיני מוטרם בהתבגרות בצורת הניגוד של מחויבות אידיאולוגית (ideological commitment) לעומת פיזור אידיאולוגי כחלק מגיבוש הזהות הקשור, לעתים קרובות, בניגוד של המנהיגות ומבוכת הסמכות. גיל ההתבגרות, כאמור, הוא גיל של התלהבות אידיאולוגית וגיבוש אידיאולוגי. אך הוא גם גיל של מבוכת ערכים, חיפוש נואש אחר אידיאולוגיות (פוליטיות, דתיות וכן הלאה), דבקות באידיאולוגיות קיצוניות (ימניות ושמאלניות) והחלפתן בתכיפות. אחת התופעות השייכות לסימפטום התבגרותי זה היא ההצטרפות לכתות שונות, כמו גם חזרה בתשובה. הדת מציעה למתבגר מערכת ערכים מוגדרת וזהות מגובשת, ופוטרת אותו מתפקידו למצוא את דרכו החוצה מתוך משבר הערכים.

אנו רואים אפוא שכל השלבים בסופו של דבר מסבירים הן את ההתפתחות והן את הגילויים המיוחדים של תקופת ההתבגרות, ונוצר הרושם שעיקרם להתנקז אליה או ממנה. אם כך, ניתן לראות את הפסיכולוגיה ההתפתחותית של אריקסון ביסודה כפסיכולוגיה של ההתבגרות. ואמנם, לא רק ספרו הבשל של אריקסון, פרי מחשבה ומאמרים של עשרים שנה, Identity, Youth and Crisis Erikson 1971)) מוקדש להתבגרות, אלא שבמסגרת תורת השלבים (אריקסון 1961) מקבלת תקופת ההתבגרות על כל סממניה הפנוטיפיים כמו גם הגנוטיפיים הידועים, את ההסבר הרחב והקולע ביותר. יוצא כאילו כל התורה ההתפת-חותית לא נועדה אלא לשרת את תקופת ההתבגרות, והיא מקבלת את הצדקתה (הלוקה, כפי שראינו, מבחינה לוגית) רק כמסגרת תיאורטית לגיל ההתבגרות. הסבר ההתבגרות הוא, ללא ספק התרומה הנכבדת ביותר של משנת אריקסון. תודות לו, כפי שהוא מבוסס על מושג הזהות ומעלה את מושג המורטוריום, זכתה תורתו של אריקסון להערכה ולפופולריות רבה בכלל, ובקרב בני הנוער בפרט. שהרי הוא מיטיב לקלוע לעובדות, ולשים את האצבע על משבר ומצוקת ההתבגרות כהשתקפות משבר הערכים של החברה המודרנית כולה. בחברה שאינה רק חופשית אלא עוברת משבר ערכים ואינה מקדשת שום ערך, חיפוש הזהות והערכים הוא כמעט תפקיד בלתי אפשרי, ומשבר הזהות הופך להיות קשה מנשוא. משבר הזהות בהתבגרות אינו רק פועל יוצא, כאמור, ממבנה החברה המודרנית (הספציאליזציה והתפוצצות המידע הדורשות למידה ממושכת), אלא סימפטומטולוגי למשבר ערכיה. כמושג המפגיש פסיכולוגיה וחברה, מקביל מושג הזהות ומשלב אלה באלה (Erikson 1971, פרק א') את משברי הזהות האינדיבידואליים והחברתיים, ומסביר בצורה משכנעת ביותר את מהפכות הנוער בזמננו, הנעוצות במשבר החברה המודרנית, ומשקפות לא רק את התקוממות הנוער נגדו (נגד הניכור, המכניזציה והמידור, שם עמ' 35), אלא יותר את מצוקת הנוער נכחו. לכן זכה מושג הזהות לתהודה כה רבה בימינו.

זיקת האני לחברה מגיעה, אפוא, לשיאה במושג הזהות, אם דרך ההיבט החברתי של הזהויות (מוצעות; מאושרות ונשללות) ואם דרך השפעת המצב החברתי על חיפוש הזהות, או כדברי אריקסון, הצטלבות המצב הביוגרפי וההיסטורי (Erikson 1971, עמ' 257). זו אולי אחת הסיבות המכריעות לדגש ששם אריקסון על ההתבגרות. שהלא מתוך שכנוע חזק שאין להבין לא את האני ולא את שלביו ללא יחסו לחברה, חושב אריקסון לנכון למזג את הפסיכואנליזה ומדעי החברה לכלל פסיכואנליזה מתוחכמת מספיק שתכלול את הסביבה החברתית או, לחלופין, לכלל פסיכולוגיה חברתית המעמיקה מספיק כדי להיות פסיכואנליזה (Erikson 1971, עמ' 44-46, אריקסון 1961 עמ' 9).

הזיקה לחברה ועיצוב האופי הקבוצתי: חיברות נוסח אריקסון

שתי פנים לה לזיקה החברתית אליבא דאריקסון: 1) היחס החוצה של האני אל הסביבה החברתית. 2) ההשפעה הפונקציונלית של הסביבה על עיצוב האדם, כלומר ? חיברותו. הקשר בשני הכיוונים ? בין אדם לחברה והחברה לאדם, מתרחש דרך האופניות השלביות. לכן מתאים לכנותן "דרכי חברה", מה גם שבכיוון השני הן או נעשות לדרכים חברתיות או פתוחות לדרכי החברה בהן. כלומר, א) האופניות כשלעצמן נעשות תופעות כלל-חברתיות נורמטיביות, כשחברות שונות נותנות להן בהדגשים שונים גושפנקה חברתית. ב) לחברות השונות דרכים שונות לעשות בהן שימוש מחברת, כשהן בוחרות לעצמן את דרך המלך לסיפוק צורכי האופניות.

התעכבנו ארוכות על האופניות בחינת הקשר הפסיכולוגי של הילד עם סביבתו, כפי שהוא טבוע דרכן בעצם הווייתו. נשאר לנו לדון בקשר המעצב שבין החברה לפרט, ולהראות כיצד שורשיו נעוצים בארגון החברתי ובחיים החברתיים האופפים את האדם בילדותו (אריקסון 1961 עמ' 9, Erikson 1971, עמ' 47). תרומתו של אריקסון בתחום זה של העיצוב החברתי או, כפי שהוא נקרא במדעי החברה, החיברות, היא מן המרשימות והחשובות ביותר, משום שהיא מיוחדת במינה.

תפישת החיברות של אריקסון שובה את הלב בפשטותה ובבהירותה נוכח התיאום שלה למשנתו כולה, והיא מאירת עיניים בהשליכה אור על היבטים חדשים שטרם נחקרו של חיברות, חיברות פחות לנורמות פורמליות ויותר לאופי הקבוצתי, שלא מתבצע כל כך במכוון ובאופן מילולי, אלא בדרך הטיפול בילדים הנהוגה בחברה. מבלי לקרוא לילד בשמו, החיברות של אריקסון מחדש לא רק בתחומו אלא גם בדרכו. דרך הטיפול בתינוקות, כפי שהיא מספקת את צורכי האופניות, מעצבת את התכונות של האישיות לעתיד.

אריקסון אינו רק נאה דורש לגבי השימוש שעושות החברות השונות באופניות בשירות חיברות האופי הקבוצתי. הוא גם נאה מקיים, וחוקר הלכה למעשה, אנתרופולוגית, את הקורלציה בין שיטות הטיפול בתינוקות והאופי הקבוצתי. לטענתו, כמו שמדעי ההתנהגות (כולל פסיכולוגית האני) ניתקו את האדם מהצד החברתי שלו, כך שכחו מדעי החברה שכל העמים (דרך בני האדם המרכיבים אותם) מתחילים בחדר הילדים, ושמהלך התפתחותם מחדר הילדים לקראת בגרות, מטמיעים כל הדורות (המרכיבים את החברה בהמשכיותה) את המגמות ההיסטוריות של קודמיהם (אריקסון 1961 עמ' 9, Erikson 1971, עמ' 45).

החיברות בווריאציה האריקסונית הוא של האופניות ושל התכונות הקבוצתיות המבטאות אותן או נגזרות מהן, והוא מתבצע תמיד על-ידי שימוש באופניות הילדיות ובתגובות אליו (פחדים, חרדות, חימות) או, ליתר דיוק, אל התסכולים הנובעים ממנו.

כל חברה, בהתאם לתנאים הכלכליים, הטופוגרפיים והאקלימיים שלה, מטפחת אופניות מסוימות על חשבון אחרות. סביבן היא בונה את עצמה, את מוסדותיה (משפחה, דת, משק וכולי) ומנהגיה. כל חברה, דרך נוהגיה בגידול ילדים, מטפחת בילדיה אותם דפוסי אופניות שיהלמו לה כשישלטו בהם בבגרותם, וגורמת דרכם לטיפוח או קיפוח ערכי האני המקבילים. על יסוד האופנים והאופניות המורשים נלמדים דפוסיהם התרבותיים המיוחדים. בלשונו של אריקסון: באמצעות המפגש של השיטה שבה מארגנת החברה את דרכיה בגידול ילדים, עם האינטרסים הליבידונליים הקדם-גניטליים (הקיימים לשם כך יותר מאשר סתם לשם הגניטליות) לומד הילד לווסת את "אורחות איבריו" ואת "דרכיו החברתיות" בהתאם לדפוסי הוויסות המקובלים בחברתו. "אורחותיו" ו"דרכיהן" הופכים על-ידי למידה לכלל ה"דרכים" של החיים החברתיים בתרבותו ומתכללים עם דיוקן עולמו התרבותי (אריקסון 1961 עמ' 47-48).

כל חברה נוקטת, אם בחסך ואם בשפעה, בסיפוק צורכי האופניות השלביות (לעצמן ובקומבינציות שונות שלהן) כאמצעים לעיצוב התכונות הרצויות לה. כל חברה עושה באמצעות שיטות הטיפול בילדים הנהוגות בה, שימוש שונה (יתיר או מסכל) בצורכי האופניות השלביות, בהתאם לאופי החברתי ולנורמות ההתנהגות הנדרשים לה בתנאי חייה הגיאוגרפיים, הכלכליים וכולי. בין מה שמוכרח לקרות (סיפוקים אופטימליים) ואסור שיקרה (סיכולים מינימליים) בסיפוק צורכי הקיום והאופניות, קיים מרחב גדול של שיעורי חסך או שפעה (בקומבינציות שונות) שמן האפשר שיקרו, שבתוכו נע "השיעור הנאות" בסיפוק אורחות האיברים ההכרחי להתפתחות תקינה של התפקודים והאיזונים בין ובתוך האורחות ויסודות האני התלויים בהם. והתרבויות השונות, במין "חוכמה כמוסה", "אינסטינקטואלית" (Erikson 1980, עמ' 23), מתכננות בתוך אותו טווח מותר את השיטות המתאימות להן בגידול ילדים (אריקסון 1961 עמ' 55, 70, 186, Erikson 1971, עמ' 99).

אותו שיעור נאות, שהחברות דואגות לו בהתאם לתכונות וערכי האני הרצויים להן, הוא פונקציה של "הוויסות ההדדי", או בלשונו של שפיץ "הדיאלוג" בין הילד והוריו בכל שלב ושלב. ויסות הדדי, משמע איזון בין רגישות ההורים לצורכי הילד כפי שהיא מתממשת בטכניקות הטיפול המקובלות, לבין תגובת הילד אליה ואל מסריה. שכן, הילד קולט את ביטחונה של האם במהימנות הטיפול שלה ומשמעותו הסוציאלית (לעיל). אין חשוב מביטחון זה (יותר מכל סיכול ושפע) כבסיס לתחושת הזהות וההשתייכות (אריקסון 1961 עמ' 116, Erikson 1971, עמ' 103-104).

פוטנציות הוויסות ההדדי דרך העיצוב התרבותי או הלמידה שהן גוררות, משלימות את החסר האינסטינקטואלי של האדם, המחייב אותו עיצוב (אריקסון 1961 עמ' 52, 76).

אם פוטנציות הוויסות ההדדי לא יקבלו את התנאים ההולמים, יהיה הילד אחוז פחדים, ויוכל להישאר מקובע לצורכי האוטוארוטיזם הילדי, שעלול (בחינת הפגנת אי תלות מסולפת) לשמש נשק במלחמה עם ההורים, ולהביע אגרסיה וניסיונות השתלטות ועריצות.

אבל בכל חברה, הילדות הארוכה והתלות הממושכת פותחות, עם הלמידה, פתח לפחדים ולחרדות. כל חברה חייבת בפיקוח והכוונה של תפקודי הגוף, ואינה יכולה להימנע ממידת מה של תיסכול האורחות הגופניים. כל חברה, תוך שהיא משתמשת בתפקודי הגוף הילדיים ותסכוליהם כדי להשיג את הדפוסים הרצויים לה, עושה אותם (שוב, לשימושה), במידה זו או אחרת, עניין בלתי בטוח, רע, מביש וחדור אשמה, מלווה בחימות וחוסר סובלנות להתערבויות מבחוץ מצד אחד, ומצד שני בפחדים וחרדות המתגלים ביחסים עם מתחרים (אדיפוס, קנאת אחים), ונשארים לקנן משך כל החיים כדי לפרוץ בנוירוזות ובבהלות קולקטיביות, ולשמש טרף לעריצים.

גם כל שלב לעצמו עלול להשאיר פחדי התרוששות של אורחותיו, פחדים החוזרים ועולים בכל משבר שלבי אחר כך (בייחוד במשבר הזהות), ומשתלטים משאין יוצאים מן המשבר כשידה של האנטינומיה החיובית על העליונה, כדלהלן:

השלב האוראלי משאיר פחד להישאר ריק (מתזונה) ומורעב (מגירויים). הפחד האוראלי להישאר ריק (כשהוא מוגבר על-ידי קנאת הפין ומתחדש עם כל וסת ובסופו של דבר עם הבלות) שולט אצל האישה מכוח חזרתה הגניטלית אל הקלטנות האוראלית, בצורת פחד להינטש ולהיוותר לבד. לכן מפנה האישה את מאמציה מצד אחד ללכידת הגבר, ומצד שני נכנעת למערך הגברי על המלחמות שהוא נזקק להן כדי להשתחרר מזעמיו ומחרדותיו סביב הסירוס, הגבלת יוזמתו וקטנותו.

לשלב האנאלי אופייני פחד להיות שדוד (מאחור) או נעדר שליטה (הדרושה לאוטונומיה) אם בפליטה ואם בחסימה.

את השלב הפאלי מלווה פחד תנועי משיתוק וכליאה או מהעדר גבולות והכוונה (הדרושים ליוזמה), ופחד ארוטי (שאינו מוטל בספק לפי העדות הקלינית) של הבן מסירוס (כעונש המתחייב מאשם), המתכלל לפחד להישאר לא מצויד וקטן בגוף כבאיבר.

בין חרדות הילד נותן אריקסון (ומזכיר בכך את אדלר) משקל רב לחרדת קטנותו וחולשתו. התחושה המאיימת שהוא קטן וחסר אונים מתמידה כשריד עמוק כל החיים. היא עולה עם הבושה של השלב האנאלי כאשר הילד מזדקף ונעשה מודע להבדלי הגדלים בגובה בכוח וביכולת בינו לבין הגדולים (ההורים), והיא כרוכה בתבוסותיו הבלתי נמנעות (תקלות אנאליות, נפילות ומעידות וכולי).

חרדת הקטנות היא הכללית שבכל חרדות הילדות (להוציא אולי את האשמה) "המנוצלת" (בצורת הכלמה) יותר מכל התגובות לתסכולים, ניצול שאנו שומעים בו רמז למשמעותו השלילית ביותר (Erikson 1971, עמ' 76).

ואמנם, אנו למדים שהדיכוטומיה של קטן-גדול היא הראשונה לדיכוטומיות האקסיסטנציאליות האי-שוויוניות המנצלות ומשעבדות (חזק-חלש, זכר-נקבה, שולט-נשלט, בהיר עור-כהה עור וכולי), והיא משמשת כבסיסן הפסיכולוגי. יש בה, כפי שהיא מנוצלת לצורכי חינוך ומשתקפת, בצורת אי השוויון בין ההורה והילד, המחנך וחניכו, באני העליון, יסוד שלילי של ניצול שלעולם מעורר בתסכולו ההורס חימה וזעם. מאלה אין מנוס אלא בדאגה הדורשת ולו רק מעט מההדדיות המקורית שבין הורה וילד, ומניחה שבבית תשרה אווירה שיתופית המקנה לילדות סטטוס וכבוד. באותה מידה עושים רודנים שימוש בפער שבין הקטן והגדול כדי לנצל את המשועבדים, רופאים ופסיכולוגים ? את המטופלים, והדורות כולם ? את הנשים הכפופות לפחדי הנטישה האוראליים.

אבל כמו שהיא מנצלת, כן מאזנת כל חברה את הכעסים, הפחדים והכמיהות הכרוכים בחסכים הנקוטים בידה כאמצעים לעיצוב דמות האדם המתאימה לה. כל חברה דואגת לאזן במתן אפיקים מוסדיים (כתעוזת הצייד אצל הסיאוקס, כפי שנראה מיד) לכל אותן נטיות ורגשות שמעוררות דרכיה החינוכיות המאומצות בהתאם לצורכיה.

דרורה בן-צבי התמחתה בפסיכולוגיה ופילוסופיה, והתמסרה למחקר הקשר בין שני תחומים אלה. במשך שנים עבדה כפסיכולוגית וכיועצת חינוכית, מבלי לוותר על הצד התאורטי ולפתחו. הרבתה להרצות בפני מורים, הורים ותלמידים, וסיימה את הקריירה המקצועית שלה כמרצה לפסיכולוגיה מטעם אוניברסיטת חיפה במכללת תל-חי ובמכללת עמק יזרעאל. ספר זה הוא תמצית מחקר של שנים, בניסיון לגשר בין הפן המעשי לפן התיאורטי של הפסיכולוגיה, תוך הישענות וחזרה מתמדת לציר המרכזי של החשיבה האנושית: הפילוסופיה, מהעת העתיקה ועד ימינו אלה.